Ressurstildelingsmodeller løser ikke problemet med opphopning av elever som ikke opplever meningsfull deltakelse i skolen. Vi kommer ikke utenom utfordringene det er å lage et meningsfullt innhold for alle elevene i skolen, slik opplæringsloven gir dem rett til. Det er elevene som i vårt nåværende skoleregime dyttes ut som er temperaturmåleren på skolens kvalitet.

Vi har siden 1994 visst at skolen er for teoretisk til å nå alle elevene, og det som er fantastisk med norsk skolelovgiving er at alle elever har rett til likeverdig opplæring. Oppgavetilbudet (innholdet) generelt i skolen må ha en bredde som når fram til alle elevene. Lærerne ser dette og vet det, men politiske føringer og overordnede planer forstyrrer den faglige friheten som en kreativ og ansvarsbevisst lærer trenger for å få tilbake muligheten til å følge opp den enkelte eleven bedre.

For en førsteklassing (6-åring) er det unaturlig å sitte rolig timevis i den mest våkne delen av dagen. Vi får nå for mange førsteklassinger tilmeldt PP-tjenesten pga. fysisk uro i timen. Dette gjelder ofte elever som ut fra sin modenhetsstatus har et grunnleggende og naturlig behov for å bevege seg. Særlig for de yngste, men også i hele skoleløpet, er relasjonen til en pedagogikk— og fagkyndig lærer den viktigste faktoren for at eleven lærer. Det er alltid den voksne som har ansvar for relasjonen som er den viktigste trygghetsskapende faktoren for optimale læringsvilkår i skolen.

Det er forkynt gjennom testing og forskning de siste åra at norsk skole er Europas dårligste. Hva skjedde før vi ble dårlige? Jo, da vil jeg påstå at læreren hadde større frihet til å bruke motivasjonsvekkende opplegg for elevene. Opplevelse og begrepsforståelse er et avgjørende førforståelsesgrunnlag for formallæringen i skolen. For de yngste var for eksempel leiken anerkjent som viktig grunnlag for formallæringen. Ut fra min deltakelse i forhold til skolen gjennom mange år, vil jeg mene at det var mer glede og kreativitet i undervisningen før skillet som begynte i 1994. Ikke minst læreren hadde en mer sentral posisjon som forteller og leder i klassen.

De elevene som faller utenfor er de som minst mestrer selvstendig arbeid og arbeid i grupper der gruppen mer eller mindre er overlatt til seg selv. Det vi nå ofte hører er at en elev av hensyn til de andre må tas ut i eget opplegg. Men min ærbødige påstand er at «de andre» finnes ikke som en ensartet behovstørrelse i skolen. Her vil jeg påstå at det handler mer om at læreren har fokus på sitt forberedte undervisningsopplegg og blir forstyrret av dem som har behov for en mer individuell tilpasning for å forstå.

Nå ser vi at det vi kaller «spesialelever» er tredoblet de siste årene i Kristiansand som tilsvarende i hele Skole-Norge. Hva er det som skjer? Elevene har ikke dårligere forutsetninger for læring nå enn før. Så vi må lete i systembetingelsen som skolen drives ut fra for å finne forklaringene.

Kommunerevisjonen i Kristiansand har fokus på ressurstildelingsmodellen som den viktigste forklaringen, men dette kan ikke være hele forklaringen. Både kunnskapsministeren og revisjonen har fokus på rammevilkår og ikke i det hele tatt på det jeg vurderer som det sterkest innvirkende på det en kan betegne som det siste store skoleskillet i Norge:

Dette skillet kom da Europa-omfattende testing fant ut at vi var så bekymringsfullt dårligere til alt mulig i den norske skolen. Det førte med seg en nærmest hysterisk overordnet styring for raskt og effektivt å bøte på dette, med nasjonale prøver, lokale kollektive kartleggingsopplegg, nasjonale og lokale planer, rapportering, møter og alle slags individuelle opplegg. Dette er blitt forsterket med statlige tilsyn og avviksrapporter til skoleeierne som gjerne legger seg paddeflate for overordnede avviksrapporter og bruker styringsmuligheten til å kontrollere skolens resultater mer enn til å nå fram med tillitserklæringer til det ytterste leddet, nemlig det som skjer i møtet mellom læreren og eleven.

Det må alltid være kontroll med at elevene lærer, men dette må først og fremst være lærerens ansvar. Her skal selvfølgelig skolemyndigheter lage standarder og normer som gir et verktøy til læreren for å kunne vurdere den enkelte elevs læringsstatus ut fra hva en kan forvente etter levealder.

Disse satsingene og politiske føringer på skolesystemnivå vil jeg påstå har ført til et hardere klima i skolen, og tegn på dette er det økende antallet «spesialelever». Dette er elever som etter min vurdering ville fått mye bedre mestringsvilkår i en skole med et mykere og mindre konkurranseladet skoleregime.

Det som helt klart vil bidra til løsning av denne utstøtingen av elever med særskilte opplæringsbehov er å i utvide innholdsrepertoaret i skolens ordinære opplæringstilbud, frigjøre skolene fra konkurranseutsettelse styrt ovenfra og potensiere og frigjøre de gode lærerkreftene vi har i Kristiansand og norsk skole. Slik situasjonen er blitt de siste årene etter at «vi ble dårligere», bruker læreren betydelig mer tid til skrivearbeid enn til direkte arbeid og kontakt med elevene. For å få ned tallet på «spesialelever» må dette snues.

Når dette er sagt så er det viktig å understreke behovet i skolen for tilstrekkelig tilgang på spesialpedagogisk kompetanse for å innfri den individuelle retten som elever med behov for særskilt tilrettelegging i skolen har. Dette er en rett som er sterkere enn den generelle retten alle elever har til tilpasset opplæring.