Fra skolehold har det kommet synspunkter på at skolen påføres for mange reform— og endringsprosesser. Prosesser som implementeres og endres før man har fått tid til å måle resultatene eller bli fortrolig med nye strukturer, kan virke mot sin hensikt og skape uro og usikkerhet fremfor bedring. Når en endrer på flere faktorer samtidig, oppstår det også usikkerhet omkring hva en egentlig måler resultatene av.
I engelsk skole så man for en del år siden en endring i skoledebatten. Thatcher-perioden i engelsk politikk hadde endret skolens økonomiske struktur, og en fikk bl.a. et annet forholdstall mellom lærere/elever. I kjølvannet av dette oppsto det diskusjoner knyttet til kriteriene for å vise ut elever. Trist? Det primære i skolens undervisningsintensjoner er å finne ut hvordan de skal beholde elever – det er skolens ressursfattigdom som blir sterkt medvirkende til diskusjonen om å vise ut.
Hvordan ser dette ut i dagens norske skole? I opplæringsloven er det et todelt fokus på opplæringens faglige innhold og et fokus på sosialpedagogikk. I § 1–1 står det at formålet med opplæringen også er god mestring.
Med mange års bakgrunn innen norsk skole vil jeg hevde at skolen generelt legger stor vekt på å sørge for en inkluderende undervisningsform, og en finner tallrike eksempler på godt sosialpedagogisk planarbeid i skolene. Inntrykket er at norske lærere som gruppe vektlegger arbeidet med et læringsmiljø som skal være i tråd med intensjonene i Opplæringslovens § 1–1. Samtidig er det noe som bekymrer, og dette er styrt av politiske føringer. Det ene er de signalene som kommer fra lærere knyttet til bekymringen omkring ressursnedgang. Stadig oftere hører vi om nedskjæringer og innstramminger, mens skolen selv har en opplevelse av at instansene rundt skolen enten får tilført ressurser eller transformeres på måter skolen ikke kan matche. Dersom dette bildet er korrekt, kan det føre til en skjevhet, der de som skal arbeide med elevene blir stadig hardere presset i vekselen mellom undervisningsoppgaver og møte- eller rapportoppgaver.
Det som imidlertid bekymrer mest er at skolen blir mindre selvhjulpen. En ser den samme tendensen innenfor flere departementer. Vi har fått et fokus på evidensbasering, vitenskapelighet og resultatorientering – alt sammen viktige og høyst nødvendige fokus. Men hvordan følges det opp – hvordan omsettes det i praksis? Er vi i ferd med å innarbeide en top-down-struktur der departementer overlater styring, utvikling og forvaltning av en rekke prosesser knyttet til et forvaltningsområde til andre – som skal tjene penger på jobben? Dette er ikke uproblematisk – kan skolen styres utenfra?
Bortvalg eller glede i utdanningen er prosesser som starter i hjemmet og som forsterkes gjennom innsatsen i barnehage, skole og videreutdanning. Det er mange skjær i sjøen. Blir innsatsene fragmentert og delvis satt bort til andre? Mange lærere tar stort ansvar og sørger for god kontinuitet i elevenes personlige utvikling. Samtidig har vi sett fremveksten av et stort marked og tilbud av programmer og eksterne tilbydere av tjenester i sektoren. Hvordan blir interaksjonen?
Det foreligger god dokumentasjon av effektene av de mest sentrale programmene til bruk i norsk skole, men disse programmene er ofte eid av instanser utenfor skolen. Mange av dem er dyre i bruk, og skolen må leie tjenestene. Noen ganger sitter eierinteressene i utlandet, mens lokale norske underentreprenører har stått for oversettelser og tilpasninger. Alle skal ha litt igjen.
Gjennom de siste tiårene har vi fått en fremvekst av private eller halvoffentlige stiftelser som har blitt sentrale aktører på dette markedet, og mange av dem fremstår etter hvert med offentlig støtte. Risikerer vi at forskjellene mellom offentlig forvaltning og private næringsinteresser blir uklare?
Skolen har et landsdekkende støttesystem, en type andrelinjetjeneste for spesialpedagogikk og sosialpedagogikk – kalt Statped. I likhet med andre offentlige instanser utsettes også dette systemet for økonomiske innstramminger og er pålagt egeninntekter.
Programmer som brukes i skolen er godt underbygd og gir dokumenterte tilsiktede effekter, men er det også noen utilsiktede effekter oppi dette? Risikerer vi at det oppstår en todeling mellom «enkel og snill» pedagogikk og alvorlige atferdsvansker som andre utenom skolen må ta seg av? Er vi i ferd med å miste det forebyggende kontinuumet mellom utfordrende atferd som skolen kan ta seg av og de få elevene (2 %) som virkelig sliter og har utfordringer? Dersom skolen mister dette grepet, risikerer vi at antallet elever som skolen ikke håndterer blir større. Skolen er barns viktigste læringsarena.
Bekymringen er at skolen skal få krympet sin sosialpedagogiske verktøykasse og at en etablerer et handlingsvakuum. Dersom skolen ikke selv eier de sentrale metodene – og at disse forvaltes av alle lærere – risikerer en uklarhet mht. innsatsen overfor enkelte typer utfordringer. Et scenario kunne være at elever som er avhengig av tidlig og markant sosialpedagogisk innsats risikerer å ikke få det fordi skolen kanskje ikke ser seg råd til å kjøpe inn nødvendig ekstern ekspertise. Problemstillingen er forsterket gjennom det at lærerutdanningen ser ut til å vektlegge didaktikk og fag, og i mindre grad enn ønskelig gir studentene kompetanse i å være gode ledere. En del vanlige, men utfordrende, tilstander hos barn er bare så vidt nevnt i grunnutdanningen, og blir først grundigere behandlet dersom man videreutdanner seg innen spesialpedagogikk.
Vi trenger en faglig sterk skole og vi trenger sterke systemer rundt den, men vi må kanskje diskutere tilsiktede og utilsiktede virkninger i dette feltet?