Snart løper et nytt russekull rundt i gatene, og årets kull er spesielt. De har som de første i dette landet 13 år skolegang bak seg. De startet sitt skoleløp som 5–6 åringer i 1997. Ser man på hvordan reformen endte, er vårens russefeiring i høyeste grad skolehistorie med bismak.
Nå skulle en tro at vi kan måle i hvilken grad senket skolestart har påvirket læringsnivå, læringslyst eller skoletretthet ved å se på denne elevgruppens resultater. Det er foreløpig ikke så lett. Dette kullet begynte i en førsteklasse uten prestasjonskrav med hensyn til læring, gjerne med barnehagepedagogisk personale og med lek som en viktig arbeidsform. Riktignok så førskolelærere som nå fikk arbeide i skolen at økt status gjerne var knyttet til skolens tradisjonelle arbeidsformer, noe som fort skulle prege dagliglivet i 1. klasse. Å gjennomføre et pedagogisk opplegg omkring bokstavinnlæring ga høyere faglig status enn å gå en tur i skogen. På tross av denne faglige smitteeffekten fra skole til barnehage, lar det seg ikke nekte at 1. klasse i 1997 var en myk start på skoleløpet hvor mange av barnehagens kvaliteter ble ivaretatt.
Vedtaket om senket skolestart var et politisk kompromiss hvor de barndomsvennlige politiske strømninger stemte for, siden innholdet var skolemessig nedtonet. Dermed var reformen forsvarlig også i fagfolks øyne, som ikke så noen faglig begrunnelse for senket skolestart. Det var derimot åpenbart andre politiske krefter som ønsket at dette klassetrinnets kapasitet med hensyn til læringsutbytte også burde utnyttes. Vi som den gangen kjempet mot skolereformen advarte mot dette, og vi fikk rett. Disse kreftene tok tiden til hjelp.
Årene har gått. Man fikk drahjelp av nedslående Pisa-resultater og den dertil hørende frykten for å bli et kunnskapsmessig u-land. Resultatet ble Kunnskapsløftet som skjerper kravene til målbare læringsresultater også i første klasse. Man har blitt hardere i klypa overfor de yngste skolebarna. Borte er det barnehagepedagogiske preget. Borte er leken som læringsarena. Borte er førskolelærerne. Tilbake står en utmattende opplevelse av hastverk.
Barndom er blitt en naturressurs som går til spille ved ikke å bli utnyttet, som en elv som ikke er lagt i rør, eller en oljeressurs utenfor Lofoten som ikke blir brent opp i motorene våre. Det er nå de starter på skolen, de kullene det er verdt å studere nærmere om 10 til 15 år for å måle konsekvensene av tidlig læringspress, grad av skoletretthet eller frafall i videregående skole.
Kunnskapsløftet bærer ikke bare bud om strammere kår for den frie barndommen. Det er også en skolereform for statlig standardiserte målkrav, et omfattende testregime for å kartlegge måloppnåelsen og en næringslivstenkning i skolen, hvor kunnskap blir en standardisert vare, elevene og deres foreldre blir kunder og lærere blir leverandører. Fortsatt finnes de røstene som forsiktig påpeker at skole er et dannelsesprosjekt som aldri kan standardiseres eller gi resultater som kan måles med statlig presisjon. De finnes på universitetene og de andre pedagogiske lærestedene, og de finnes på de mange tusen lærerværelser rundt i Skole-Norge.
Men så lenge de politiske lederne rides av angsten for Pisa-konkurransens andredivisjon lytter en ikke til fagfolk. La oss sette det hele en smule på spissen: Skal skolen være en dannelsesreise mellom barnet og verden, eller et marked for kjøp og salg av kunnskapsvarer – en levende møteplass mellom mennesker, eller et gjennomregulert standardiseringsmaskineri?
Dersom vi tillater skolen å være en dannelsesreise, vil det få konsekvenser for tenkningen omkring de yngste elevene. Da lar vi fortsatt 5–6 åringene bade i tradisjonelle barnhagepedagogiske kvaliteter, fri lek, voksne i arbeid de kan etterligne og rike sansestimulerende aktiviteter som styrker barnets vitalitet og interesse for verden. En slik reise starter med lek og bevegelse, de to aktivitetene som først og fremst kjennetegner små barn. Først gjør barna seg gjennom lek og bevegelse, fysisk til en del av sin verden, før de emosjonelt og begrepsmessig kan ta den opp seg og bli en kulturell aktør.
Forutsetningen for all senere læring er at denne prosessen får den tid og det rom den trenger. Å forbinde seg følelsesmessig og kognitivt med en verden og en kultur som man fysisk ikke helt er i samklang med, som man med sin kropp føler seg fremmed for, er ikke et godt utgangspunkt for læring. Står barnet derimot stødig på jorden, er fortsatt den magiske opplevelsen av samklang og tilhørighet mellom barnet og verden mulig.
Derfor er betoningen av det barnehagepedagogiske ankerfeste i 1. klasse viktig. Men hver time i klatretreet, hver dag i skogen, hver sanglek som synges og hver bolledeig som rulles ut i løpet av 1. klasse er en forberedelse for læring på senere klassetrinn. Gjøres dette samvittighetsfullt og skikkelig vil tiltrekningskraften mellom barnet og verden være sterk nok til at det faglige nivået senere i skoleløpet vil holde et godt forsvarlig nivå, samtidig som frafallsproblematikken og grad av skoletretthet vil kunne bli mer håndterlig enn det er i dag.
Det finnes en referansegruppe i vår skoleflora som vil kunne vise oss hvorvidt dette stemmer. I steinerskolene holder man strengt på det barnehagepedagogiske ankerfeste i 1. klasse. Det alle var enige om i -97, er disse skolene de eneste som fortsetter å holde i hevd. Vel vitende om at steinerskolen ønsker fritak fra deltakelse i nasjonale prøver som tar utgangspunkt i en annen læreplan enn den steinerskolen arbeider etter, antyder allikevel resultatene fra disse skolene et mønster. Svake resultater i 5. klasse og gode resultater i 8. klasse. Det terrenget de taper de første årene på grunn av langsom start, synes det som om de henter inn igjen i god tid før grunnskolen er avsluttet.
Det er kanskje ingen sammenheng mellom tidlig start på formell skoleinnlæring og bedre resultater senere. Kanskje er det derimot slik at å vente til alle har avsluttet første etappe av sin reise mot verden, er en investering både i gode resultater og redusert frafallsproblematikk. De neste årenes russekull vil gi oss svaret.