Dette er et vanlig utsagn ved norske skoler rett etter årsskiftet. Nye resultater, fra nok en undersøkelse, fremlegges hvert år. Den enkleste og vanligste tilnærmingen når undersøkelsene skal tolkes, er å se etter forhold som stikker seg ut i topp eller bunn. Hvor kan vi og puste lettet ut og klappe oss selv på skuldra, og hvor må vi finne forklaringer og tiltak? Spørsmålene kommer fort, både fra lærerkollegiet, skoleeiere, politikere og foreldre. Dessverre ender skoler ofte opp med å stable på beina vaklevorne forklaringer og dertil hørende tiltak, som skal avhjelpe tilsynelatende dårlig skoledrift. Mitt anliggende er ikke å kritisere målingene, forklaringene eller tiltakene. Det fornuftige svaret til dem som spør hva skolen skal gjøre med dårlige score, hadde imidlertid vært: Akkurat det gjør vi ingenting med — for vi har viktigere ting å forbedre oss på! .

Viktige for scoren

Så lenge den analytiske kompetansen begrenser seg til å se etter høy og lav score, ender skolen opp med at ledelsens og lærernes tid bindes opp i tiltak som kun er viktige, for å heve scoren. Ikke nødvendigvis fordi det er et tiltak som bidrar til læring eller som har en høy prioritet for skolen. Til neste år må nødvendigvis et nytt spørsmål komme på bunn, og nye tiltak knyttet til skolens utfordringer må iverksettes. Om ikke samme forhold viser seg å fremdeles komme dårligst ut, tross tiltakene. I så tilfelle har skolen ikke bare dårlig score å gjøre greie for, men også dårlige tiltak. Skoleutviklingen blir slik

utfordringsdrevet og ender opp som en begredelig runddans hvor alles oppmerksomheten rettes nederst på skalaen. Noen hevder at en mer positiv vri, hvor man heller fokuserer på det skolen er god på hadde vært å foretrekke. Det er ikke poenget. Oppmerksomheten bør hverken rettes mot gode eller dårlige resultater, hvis de ikke er viktig for å nå målene. Hva bør så være målet for skoleutviklingen? Akkurat det er det gode spørsmålet lærerkollegiet, skoleeiere og foreldre bør stille i fremtiden. Det fordrer at skolen selv og alle interessenter rundt skolen vurderer hvilke forhold som er særskilt viktige for dem.

Økt læringsutbytte

En allmenn årsak til at elevene går på skole, er for å lære. Dermed bør forhold som har høy betydning for læring uansett prioriteres. Skolens begrensende ressurser bør konsentreres om tiltak som har høy avkastning i form av økt læringsutbytte. Tidligere var dette et spørsmål om tro, og pedagogen Thomas Nordal hevdet, med glimt i øyet, at lærerutdanningen skulle vært underlagt teologisk fakultet. Nå har flere av de samme undersøkelsene som bidrar til utfordringsfokuset, etablert et empirisk grunnlag for forskning som har gitt oss relevant kunnskap. Vi vet i større grad hva som er viktig for læring. Interesserte

kan f.eks. lese John Hatties bok «Visible Learning», eller snike seg med når han «opptrer» i Kilden om litt. Boka er basert på et omfattende arbeid hvor hans forskergruppe har sammenfattet resultatet av 52.637 studier av hva som fungerer i undervisning, med flere millioner elever. Ut fra dette har han, ironisk nok i denne sammenheng, laget en rangeringsliste med over 138 faktorer som i ulik grad bidrar til læringsutbytte. Forhold som i stor grad bidrar til læring er for eksempel elevens innsikt i egen læring, feedback og refleksjon hos lærer samt lærerens kontroll i klasserommet. Forhold som derimot ikke bidrar eller bidrar negativt er blant annet lærernes utdanning, bruk av TV (noen som husker skolefjernsynet?), klassestørrelse, individualisert undervisning og kjønnsinndelt undervisning. Det er imidlertid ikke en selvfølge at disse forholdene kommer på topp— eller bunnsjiktet i Elevundersøkelsen eller f.eks. FLiKs analyser. Om de i det hele tatt er med.

Forhold som påvirker læring

Denne sammenblandingen av rangering og viktighet er ikke noe skolen er alene om. Det er heller regelen enn unntaket at målinger av hvor enige eller tilfredse noen er, ender opp som en fortolkning av hvor viktig det er. Imidlertid har vi etter hvert fått solid kunnskap om hvilke forhold som påvirker både læring og trivsel. Lærere og skoleledelse vet hva som har forskningsmessig forankring med hensyn til høy avkastning i form av læringsresultater. Tiden man bruker på forhold som ikke er blant dem, bør nå være over.

For øvrig har den nasjonale scoren på det innledende spørsmålet økt fra 3,2 til 3,4. Men det har fremdeles lavest score. Får håpe ingen skoler prioriterer å gjøre noe med det, av den grunn!